Compromiso

El conocimiento es uno de los pocos bienes que crece a medida que se comparte y se somete a la discusión abierta

http://mx.groups.yahoo.com/group/educacion-matematica/

La enseñanza de las matemáticas no tiene el monopolio ni del pensamiento racional, ni de la lógica, ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz

Guy Brousseau

¡No pedagogismos, sino inspiraciones de la vida. Las necesidades del pueblo son los fines de la educación

Cartel en la Escuela Normal Rural de Tacámbaro, México

Mejorar la Enseñanza de las matemáticas no es tarea de un profesor, sino de una Comunidad Educativa

CLAME


domingo, 2 de diciembre de 2012

MEMORIA DE LAS SEGUNDAS JORNADAS DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y FÍSICA DEL ESTADO FALCÓN







MEMORIA DE LAS
SEGUNDAS JORNADAS DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y FÍSICA
DEL ESTADO FALCÓN


Santa Ana de Coro, Estado Falcón, Venezuela
03 al 07 de Octubre
2011

Memoria de las
Segundas Jornadas de Educación Matemática y Física
del Estado Falcón
©  2012
ASOVEMAT.
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” – UNEFM – Venezuela

Depósito Legal  lfx06820125102427
ISBN  978-980-12-6231-2






PREFACIO

El presente libro contiene todo el material relativo a las Segundas Jornadas Regionales de Educación Matemática y Física del Estado Falcón. Este evento se realizó del 03 al 07 de Octubre de 2011, en la ciudad de Santa Ana de Coro, Estado Falcón, Venezuela. El evento fue organizado por la Asociación Venezolana de Educación Matemática, Capítulo Falcón (ASOVEMAT – FALCON) y la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM). Se llevó a efecto en el Complejo Académico Los Perozo, ubicado en Los Perozo, Municipio Miranda.

Estas Segundas Jornadas se apoyan fuertemente en la experiencia obtenida durante la realización de las Primeras Jornadas de Educación Matemática y Física del Estado Falcón, realizadas durante el mes de Noviembre de 2009. A su vez, estas Jornadas se enmarcan dentro de las actividades preparatorias al VIII Congreso Venezolano de Educación Matemática (VIII COVEM), a celebrarse en la ciudad de Coro, durante la primera semana del mes de Octubre de 2013.

La Programación del evento estuvo estructurada de la siguiente manera: Acto Inaugural, Conferencias de Apertura, Conferencias Especiales, Teleconferencia desde Granada-España, Ponencias, Talleres, Conferencia de Cierre, Entrega de Credenciales.

La Comisión Organizadora designó al Dr. Walter Beyer (Matemáticas) y al Dr. Laszlo Sajo (Física), para las Conferencias de Apertura, y al Dr. Mario Arrieche para la Conferencia de Cierre. De igual manera, se invitó a un grupo de distinguidos profesores para las Conferencias Especiales y/o para la realización de Talleres en diversos temas. Una invitada de excepción fue la Dra. Carmen Batanero, quien nos honró con una Teleconferencia desde la Universidad de Granada, España.

El material de este libro incluye toda la información producida durante la preparación y ejecución del Evento. Se incluyen los Extensos o Resúmenes de las Conferencias, además de todos los Extensos arbitrados de las Ponencias presentadas en sus modalidades de Reporte de Investigación, Comunicación Breve, Experiencia de Aula y Cartel. En los casos en los que el participante no presentó el Extenso de su ponencia o conferencia, solo se incluyó el Resumen.

El Comité Organizador da las gracias a todos los ponentes, participantes y voluntarios que contribuyeron a la realización del evento. También hace extensivo el agradecimiento a los patrocinantes: Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT), Fundación Para el Desarrollo de la Ciencia y Tecnología (FUNDACITE), Asociación Venezolana de Educación Matemática, Capítulo Falcón (ASOVEMAT), Inversiones Universitarias Falconianas (INUFALCA), y a las instituciones académicas y culturales que oportunamente prestaron su apoyo.

Por el Comité Organizador,


Dr. John Abreu.
Coordinador Académico II JREMF.
Editor.




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Leer y Escribir el mundo con las Matemáticas
para comprender y conocer mejor

miércoles, 24 de octubre de 2012

Influencia de algunas variables sobre el rendimiento académico de los estudiantes de las secciones de MAT 1102

Artículos para el debate Pedagógico








       

Influencia de algunas variables sobre el rendimiento académico de los estudiantes de las secciones de MAT 1102 para carreras Cortas Industrial
De la Universidad Simón Bolívar
Período sept-dic 2011













Miriam Meza
CENAMEC
Teresa Tesoro
Universidad Simón Bolívar
Departamento de Matemáticas Puras y Aplicadas










Caracas, abril de 2012









Agradecimiento





A los estudiantes de las secciones 1 y 2 de Ma1102 de sep dic 2011 por su excelente actitud, tan dispuestos a trabajar, tan abiertos a ideas nuevas, tan cooperativos con este estudio, tan participativos en los talleres, tan inquisitivos. Nuestro más profundo agradecimiento a ustedes, estimados estudiantes.




























  1. Introducción

Este trabajo no pretende en forma alguna ser una investigación rigurosa sobre el tema. Lo que aquí describimos, es apenas una experiencia de aula tratando de mejorar el rendimiento de los estudiantes y con mucha curiosidad por conocer los factores que están interviniendo en su rendimiento, específicamente en la asignatura MAT 1102

Los resultados aquí expuestos tienen solo validez para el grupo de estudiantes de las dos secciones participantes en esta experiencia y en ningún momento hay la pretensión de generalizar las hipótesis de trabajo que aquí se exponen.



  1. Motivación

Estaba la profesora Teresa Tesoro asistiendo a un taller sobre Diseño de Cursos en la Red en Junio de 2011, cuando le oyó a la Prof. Claudia Antonini, Coordinadora de Ciclo Básico y también asistente al curso, que había un grupo de estudiantes que iban a asistir a un taller de metodología del estudio pues estaban en riesgo de perder el cupo en la universidad si volvían a reprobar Matemática I.

Eso le movió el piso. ¿Porqué esperar tanto? ¿Qué pudiera hacer ella al recibir a los estudiantes en un curso de Matemática I por primera vez para que tuvieran la mayor oportunidad de éxito?

Esto la motivó a consultar a la profesora Miriam Meza y entre las dos idearan un pequeño proyecto con los dos cursos de Matemática I que tenía asignados con el objetivo de ayudar a los estudiantes a obtener un mejor rendimiento en esta asignatura.



  1. Objetivo

Ayudar a los estudiantes a obtener un buen rendimiento en matemática I.

Para lograr este objetivo realizó las siguientes acciones:

ü El primer día de clase les comunicó a los estudiantes sus intenciones respecto al proyecto y les pidió su colaboración. Luego, les aplicó un cuestionario con el objetivo de conocer el perfil del grupo en relación a algunas variables de entrada.
ü Les explicó a los estudiantes que parte del éxito de este proyecto dependía de su participación activa en él y los animó a que intentaran maximizar su tiempo de estudio, pidiéndoles que llevaran registros de las horas dedicadas al estudio de la asignatura.
ü Durante el transcurso del trimestre les ofreció talleres, de carácter voluntario, en aquellos tópicos que ella percibió durante las clases como deficiencias que arrastraban de bachillerato y en los contenidos de la asignatura donde presentaban más dificultad de aprendizaje.


  1. La población

Los participantes en el estudio fueron los estudiantes de las secciones 1 y 2 de Ma1102 Matemática I para carreras Cortas Industrial de septiembre-diciembre 2011. La sección 1 tenía 41 estudiantes inscritos, la sección 2 tenía 39 estudiantes inscritos.



  1. El cuestionario

Al iniciar este proyecto se tenía la hipótesis de que la proveniencia de los estudiantes en lo que respecta a instituciones educativas oficiales o privadas así como también, su modo de ingreso a la universidad por prueba interna o por la OPSU, eran variables que tenían influencia en su rendimiento académico. Otra variable que se supuso tendría también una influencia importante era las notas obtenidas en matemática en el bachillerato. Es por ello que se decidió recoger información sobre estos aspectos a través del siguiente cuestionario:


Nombre y Apellidos__________________________________________

Carnet __________________________________

  1. ¿Tiene acceso a Internet?       Si___ No___

2.   ¿Entró por prueba interna o por OPSU? _____________________

3.   De entrar por prueba interna indique que puesto obtuvo_________

4.   ¿Estudió en liceo público o colegio privado?__________________

5.   Cuál fue su calificación en matemática

En 4º año bachillerato__________
En 5º año bachillerato__________

Respondieron el cuestionario 60 de los 80 estudiantes inscritos entre las dos secciones. Fueron eliminadas siete encuestas por incompletas así que al final se contaba con una muestra de 26 estudiantes para la sección 1 y una muestra de 27 estudiantes para la sección 2.



  1. Registro de horas de estudio

Otra de las hipótesis que se plantearon al iniciar este estudio fue que a mayor número de horas dedicadas al estudio de la asignatura mayor sería el rendimiento. Así pues, tal como se mencionó anteriormente, se solicitó a los estudiantes que llevaran un registro de las horas que dedicaban diariamente a estudiar matemática.

Al inicio de cada semana se les proporcionaba a los estudiantes, de cada sección, una hoja que se hacía circular por el salón donde en una columna figuraba el número de carnet del estudiante y en la columna al lado el estudiante en cuestión colocaba el número de horas de estudio dedicadas a la asignatura MA1102 en la semana anterior. La hoja presentaba 4 columnas una para cada semana anterior al examen y al final una columna para totalizar el número de horas estudiadas antes del examen.



  1. Talleres

Teniendo en cuenta el objetivo principal de este estudio “Ayudar a los estudiantes a obtener un buen rendimiento en matemática I.”, otra hipótesis que se planteó al inicio fue que si a los estudiantes se les brindaba la oportunidad, durante el transcurso del trimestre, de asistir a talleres que los ayudara a superar sus dificultades con la asignatura tendrían un mejor rendimiento.

Así que, como se indicó al inicio de este informe, los estudiantes tuvieron la oportunidad de participar en talleres cuyo objetivo principal era ayudarlos a superar sus debilidades, detectadas en el transcurso de la clase o al presentar el primer parcial, respecto al manejo de algunos contenidos de matemática, ya vistos en bachillerato, necesarios para comprender los contenidos de matemática I. Así como también, reforzar aquellos contenidos de la propia asignatura en los cuales presentaban mayor dificultad de aprendizaje.

Los tópicos tratados en los talleres fueron los siguientes:

Taller nº 1: Operaciones con fracciones y Solución de sistemas de ecuaciones
Taller nº 2: Desigualdades
Taller nº 3: Funciones
Taller nº 4: Continuidad, derivadas, límites por L´Hôpital

La asistencia a los talleres era voluntaria: había disponibles 25 cupos por taller y los estudiantes se inscribían durante la semana previa al taller enviando un correo o en clase. Usualmente se completaba el cupo.



  1. Resultados y Análisis

Para medir el rendimiento se tomó como base las puntuaciones de las tres pruebas parciales aplicadas durante el trimestre las cuales tenían una puntuación de 25, 30 y 45 puntos respectivamente sumando un total de 100 puntos. Los resultados fueron los siguientes:

En la sección 1aprobó un 46% de los estudiantes y en la sección 2 solo aprobó un 21%.

A pesar de que los estudiantes asistieron todos a clase en un mismo ambiente en un mismo horario y un mismo profesor, o sea, la profesora Teresa Tesoro, y no hubo diferencias en cuanto a secciones en la aplicación de los exámenes, la disparidad en el porcentaje de aprobados nos llevó a pensar que los dos grupos tenían características muy disímiles y los tratamos separadamente en el análisis del estudio.

Con los datos obtenidos en la encuesta, más los datos aportados por los estudiantes de horas estudiadas más las listas de asistencias a los talleres y las planillas de notas se correlacionó el rendimiento con las distintas variables que explicamos y detallamos a continuación.


7.1  Correlación entre rendimiento y horas estudiadas antes de cada parcial

Se calculó el coeficiente de Pearson para la correlación entre el número de horas estudiadas antes de cada examen y la puntuación obtenida por el estudiante en el examen.

Los resultados se muestran en la siguiente tabla1:


Sección 1
Sección 2
Segundo Parcial
0,328
0,330
Tercer Parcial
0,323
0,138
Cuadro1. Coeficiente de correlación de Pearson
Horas estudiadas antes del parcial versus nota del parcial

El coeficiente de correlación de Pearson puede variar de +1 a -1 según sea directa (positiva) o inversa (negativa). Valores cercanos a +1 indican una alta correlación entre las variables.

En nuestro caso se verifica que la correlación entre la calificación obtenida por los estudiantes y el número de horas dedicadas al estudio es baja.

Esto podría interpretarse como que la calificación obtenida por los estudiantes en los exámenes de la asignatura no depende del tiempo dedicado al estudio de ésta, sino de otros factores. No obstante, existe la posibilidad de error en la estimación del tiempo de estudio por parte del estudiante pues no es seguro que cada uno de ellos haya llevado un registro minucioso del tiempo dedicado a estudiar.


Nota: infelizmente la información sobre las horas de estudio dedicadas por los estudiantes para el primer parcial se extravió y no pudo ser procesada.


7.2  Correlación entre el promedio de las calificaciones de matemáticas en el cuarto y quinto año de bachillerato y el rendimiento

Para estudiar la influencia de la calificación de matemática en bachillerato con el rendimiento se calculó el coeficiente de Pearson tomando como variables el promedio de las notas de matemática de cuarto y quinto año de bachillerato y la calificación obtenida en el curso como la suma de las puntuaciones obtenidas en los tres parciales.
Los resultados obtenidos se muestran en la siguiente tabla:

Sección 1
0,678
Sección 2
-0,364
Cuadro 2 Efecto del Promedio de Matemática en 4º 5º año
Sobre el rendimiento

En la sección 1 se encontró una correlación todavía baja para la relación rendimiento/ promedio 4º, 5º año ya que una correlación alta sería considerada un coeficiente de Pearson mayor de 0,85. Sin embargo esto es el doble de lo obtenido para el número de horas estudiadas indicando una mayor influencia de la preparación previa que del número de horas estudiadas.

Sin embargo para la sección 2 encontramos el sorprendente dato de un coeficiente negativo, lo que indica que para ese grupo debe haber otro factor que está incidiendo más que la preparación previa.


7.3  Comparación entre el rendimiento de los estudiantes que entraron por la prueba interna y asignados por la OPSU

Para el estudio de la diferencia de rendimiento entre estudiantes que ingresaron por prueba interna o por OPSU, solo se tomó en cuenta la sección 2, ya que en la muestra de estudiantes de la sección 1 de 26 estudiantes solo había uno que había entrado por la OPSU.

Los estadísticos para la sección se muestran en la siguiente tabla:


Prueba Int
OPSU
media
29,82
22,3
Desviación típica
25,9
18,13
Tamaño muestra
17
10
Cuadro 3. Rendimiento Prueba Interna versus rendimiento OPSU

Se aplicó una prueba de hipótesis con una distribución de t-student, que se utiliza cuando la población es normal, y en caso en que sea sesgada como es este caso, se recomienda tomar muestras grandes que fue lo que se hizo.

La hipótesis nula que se planteó fue: “No hay diferencia de rendimiento entre los estudiantes que entran por prueba interna o por la OPSU”.

La hipótesis alternativa es “El rendimiento de los estudiantes que entraron por la prueba interna es mayor que los estudiantes que entraron por la OPSU”.

El nivel de significancia fue de 0.05

Para un t en la tabla de 1,71 en prueba de un extremo el t calculado fue de 0,42 así que se aceptó la hipótesis nula, esto es “No hay diferencia de rendimiento entre los estudiantes de la prueba interna y los de la OPSU”.


7.4  Comparación entre el rendimiento de los estudiantes que provenían de colegios privados y los que provenían de liceos públicos

Las condiciones en que se hizo la prueba de hipótesis en este caso son las mismas que en el apartado anterior. Se muestra en la tabla siguiente los estadísticos.


Seccion 1
Seccion 1
Seccion 2
Seccion 2

privados
públicos
privados
públicos
 Media
41,54
49,23
29,82
22,3
Desviación típica
19,02
31,41
25,9
18,13
Tamaño de muestra
13
13
17
10
Cuadro 4. Rendimiento colegios privados versus rendimiento liceos
Públicos

7.4.1 Sección 1

La hipótesis nula para la sección 1 fue “No hay diferencia de rendimiento entre estudiantes provenientes de colegios privados y liceos públicos”

La hipótesis alternativa fue “El rendimiento en los estudiantes provenientes de los colegios privados es menor que en los que provienen de liceos públicos”

Con un nivel de significancia de 0,05, prueba de un extremo, un t de la tabla de
-1.71 y un t calculado de -1.755 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, esto es “Los estudiantes provenientes de los colegios privados tienen rendimiento más bajo que los estudiantes provenientes de los liceos públicos”.

7.4.2 Sección 2.

La hipótesis nula para la sección 2 es que “No hay diferencia entre el rendimiento de los estudiantes provenientes de colegios privados y los de liceos públicos”.

La hipótesis alterna es que “El rendimiento de los estudiantes de colegios privados es mayor que el rendimiento de estudiantes provenientes de liceos públicos.”

Con un nivel de significancia de 0.05 un t de tablado 1,71 y un t calculado de 0.42 se acepta la hipótesis nula, esto es “No hay diferencia de rendimiento entre los estudiantes provenientes de colegios privados y liceos públicos.”


7.5  Comparación entre el rendimiento de estudiantes que asistieron a tres o cuatro talleres y los que no asistieron a taller alguno.

Para la prueba de hipótesis se compararon dos grupos: los que asistieron a 3 o 4 talleres contar los que no asistieron ningún taller. Se hizo pruebas separadas para cada sección.



En la siguiente tabla se muestran los estadísticos:



Sección 1
Sección 1
Sección 2
Sección 2

3 ó 4 talleres
Ningún taller
3 ó 4 talleres
Ningún taller
Media
52,25
27,07
37,38
11,46
Desviación típica
13,38
25,53
3,4
11,4
Tamaño de la muestra
4
14
8
13

7.5.1 Sección 1

La hipótesis nula es no hay diferencia de rendimiento entre el grupo que asistió a 3 0 4 talleres y el que no asistió a ninguno,

La hipótesis alterna el rendimiento de los estudiantes que asistieron a 3 o 4 talleres es mayor que el de los que no asistieron a ninguno.

Con un nivel de significancia de 0.05 un t de tablas de 1,75 y un t de 1,87 calculado se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna de que el rendimiento del grupo que asistió a 3 o 4 talleres es mayor.

Aquí cabe el siguiente análisis:
Se observa que los talleres han tenido un efecto positivo en el rendimiento de los estudiantes. Pudiera ser que estos estudiantes por efecto de los talleres fueron más motivados a estudiar la materia o ya de per se tenían la motivación, lo que los llevó participar de los talleres. Otro factor a considerar es que la muestra es de 10% lo que puede considerarse pequeña.

7.5.2 Sección 2

La hipótesis nula es “No hay diferencia entre el rendimiento de los estudiantes que asistieron a 3 o 4 talleres con los de que asistieron a ningún taller.”

La hipótesis alternativa “El rendimiento de los estudiantes que astilleros a tres o cuatro talleres es mayor que el rendimiento de los estudiantes que asistieron a ningún taller.”

Con un nivel de significancia de 0.05 un t de tabla de 1.73 y un t calculado de 6,2 se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis alterna de que “los estudiantes que asistieron a 3 o 4 talleres tienen un mayor rendimiento que los que no asistieron a ninguno.” En este caso se elimina el factor de error por tamaño de la muestra pues la muestra tenía un tamaño de 21%



  1. Conclusiones

Luego del análisis de los resultados se puede concluir que, en el grupo de estudiantes participantes en este estudio
ü  el rendimiento en matemática I no está correlacionado con el número de horas estudiadas.
ü   los estudiantes que estudiaron en colegios privados tuvieron un menor o igual rendimiento que los que estudiaran en liceos públicos.
ü   los estudiantes asignados por la OPSU tuvieron igual rendimiento que los estudiantes que entraron por prueba interna.
ü  el factor nota de matemática en bachillerato tiene una correlación más alta con el rendimiento que el número de horas estudiadas antes del examen.
ü  se observó con alguna reserva, que los talleres remediales tuvieron un efecto positivo sobre el rendimiento de los estudiantes.



  1. Ampliación del estudio.

En una próxima oportunidad volveremos a repetir este estudio tomando en cuenta otras variables. Además de las horas estudiadas semanalmente, se contabilizará el número de problemas resueltos, que es un indicador más objetivo y más fácil de medir. También por sugerencia de la bibliografía consultada se medirá el número de horas asistida a clase. Otra variable de importancia a tomar en cuenta para un estudio futuro, es la actitud de los estudiantes hacia la asignatura antes y después del curso. Por otra parte, aumentaremos el número y el cupo de los talleres remediales y realizaremos entrevistas con los estudiantes de bajo rendimiento para indagar en las causas de ello.


NOTA Este estudio se publicará en la página web del curso MA1102 en www.asignaturas.usb.ve y se les enviará un correo a los estudiantes inscritos en ella para que participen en el foro que se abrirá en la página ad hoc intitulado INFORME donde invitamos a los estudiantes y todo el que así lo desee que exprese su opinión sobre el informe y haga sugerencias sobre aspectos que les gustaría que incluyéramos en el próximos estudio.



Bibliografía consultada

1)   Garbanzo V, G. M. Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios. Educación, año/vol31, número 001, Universidad de Costa Rica, pp 43-63
2)   Gilbert, N. Estadística. Interamericana, 1981
3)   Jano S, D.; Ortiz S, S. Determinación de los factores que afectan al rendimiento Académico en la educación superior. Universidad Autónoma de Madrid XII Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación.