Compromiso

El conocimiento es uno de los pocos bienes que crece a medida que se comparte y se somete a la discusión abierta

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La enseñanza de las matemáticas no tiene el monopolio ni del pensamiento racional, ni de la lógica, ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz

Guy Brousseau

¡No pedagogismos, sino inspiraciones de la vida. Las necesidades del pueblo son los fines de la educación

Cartel en la Escuela Normal Rural de Tacámbaro, México

Mejorar la Enseñanza de las matemáticas no es tarea de un profesor, sino de una Comunidad Educativa

CLAME


sábado, 29 de enero de 2011

El Método Instrumental en Psicología

 
Continuamos con nuestra propuesta que postula que la escuela es una ruptura
La escuela es un engranaje más de la sociedad.
El niño comprende desde temprano que lo rodean ambientes distintos para hacer cosas diferenciadas.
El niño debe comprender que existe la escuela, el lugar de trabajo, etc.
En todos ellos se hacen cosas, pero se diferencian para lograr cosas diferenciadas.
Como señala Vigotski: “…La educación pude ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio artificial de los procesos naturales del desarrollo. La educación no sólo influye sobre ciertos procesos del desarrollo, sino que estructura todas las funciones de la conducta de la manera más esencial”
La escuela es por excelencia el lugar primado de la educación.
Esperamos que este artículo abone, en esta discusión, elementos para el análisis.

El Método Instrumental en Psicología[1]
Lev Vigotski

Conferencia dictada en 1930 en la Academia Krupskaya de Educación Comunista

1.                  En la conducta del hombre encontramos un número de dispositivos artificiales para dominar sus propios procesos mentales. Por analogía con los dispositivos técnicos estos dispositivos pueden ser llamados de manera justificada y por convencionalismo herramientas o instrumentos psicológicos (técnica interna en la terminología de Claparède, modus operandi según Thurnwald).
2.                  Esta analogía, como cualquier analogía, no puede ser llevada hasta el final hasta que todas las características de ambos conceptos coincidan. Por lo tanto, no podemos esperar de antemano que encontremos cada una y todas las características de una herramienta de trabajo en estos dispositivos. La analogía podría justificarse si ésta es correcta en la característica más esencial, central, principal de los dos conceptos que están siendo comparados. Tal característica decisiva es el papel que estos dispositivos juegan en la conducta, el cual es análogo al papel de la herramienta en el trabajo.
3.                  Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales. Por su naturaleza ellas son sociales y no orgánicas o dispositivos individuales. Ellas están dirigidas hacia el dominio de procesos [mentales]—el propio o el de otro—justo como los dispositivos técnicos están dirigidos hacia el dominio de los procesos de la naturaleza.
4.                  Lo siguiente puede servir como ejemplo de herramientas psicológicas y sus sistemas complejos: el lenguaje, formas diferentes de numeración, el simbolismo algebraico, trabajos de arte, escritos, esquemas, diagramas, mapas, planos, toda suerte de signos convencionales, etc.
5.                  Al ser incluido en el proceso de la conducta, la herramienta psicológica modifica el curso y la estructura entera de las funciones mentales determinando la estructura del nuevo acto mental, justo como la herramienta técnica modifica el proceso de adaptación natural determinando la forma de las operaciones del trabajo.
6.                  Además de los actos y procesos naturales de la conducta tenemos que distinguir funciones y formas artificiales, o instrumentales, de la conducta. El primero emergió y se desarrolló en mecanismos especiales en el proceso del desarrollo evolucionario y son compartidos por el hombre y los animales superiores. El segundo representa adquisiciones posteriores del ser humano. Ellos son el producto del desarrollo histórico y forman una forma especialmente humana de conducta. En este sentido, Ribot (1888) los llamó atención involuntaria natural y atención voluntaria artificial. El vio la atención voluntaria como el producto del desarrollo histórico (cf. Punto de vista de Blonski).
7.                  Nosotros no deberíamos concebir los actos artificiales (instrumentales) como actos supernaturales o metanaturales construcción de acuerdo con algún tipo nuevo, especial de leyes. Ellos pueden, sin residuo, hasta el mero final, ser descompuestos y reducidos a unos naturales, justo como cualquier máquina (o herramienta técnica) pueden, sin residuo, ser descompuestos en un sistema fuerzas y procesos naturales.
Lo que es artificial es la combinación (construcción) y dirección, la sustitución y utilización de estos procesos naturales. La relación entre los procesos instrumental y natural puede ser clarificada con el siguiente esquema—un triángulo.
En la memoria natural una conexión asociatividad directa (reflejo condicionado) A→B es establecida entre dos estímulos A y B. En la memoria nemotécnica, artificial, de la misma impresión, por medio de una herramienta psicológica X (un nudo en un pañuelo, un esquema nemotécnico) en lugar de una conexión directa A→B dos nuevas conexiones son establecidas: A→X y X→B. Justo como la conexión A→B cada una de ellas es un proceso de reflejo condicionado natural, determinado, por las propiedades del tejido cerebral. Lo que es nuevo, artificial e instrumental es el hecho del reemplazamiento de una conexión A→B por dos conexiones A→X y X→B. Ellas llevan al mismo resultado, pero por un camino diferente. Lo que es nuevo es la dirección artificial en la cual el instrumento le da al proceso natural de establecer una conexión condicional, esto es, la utilización activa de las propiedades naturales del tejido cerebral.
8.                  Este esquema explica la esencia del método instrumental y la naturaleza distintiva del punto de vista sobre la conducta y su desarrollo que ésta provee. Este método no niega un solo método científico natural para el estudio de la conducta y en ninguna parte se intersecta con éste. Desde un punto de vista, podemos ver a la conducta del hombre como un sistema complejo de procesos naturales y tratar de comprender las leyes que los gobiernan, justo como podemos examinar la acción de cualquier máquina como un sistema de procesos físicos y químicos. También podemos mirar a la conducta del hombre desde el punto de vista de su uso de sus procesos mentales y los métodos de este uso y tratar de comprender cómo el hombre utiliza las propiedades naturales de su tejido cerebral y domina el proceso que toma lugar en él.
9.                  El método instrumental propone un nuevo punto de vista de la relación entre un acto conductual y un fenómeno externo. Dentro de la relación general estímulo-respuesta (estímulo-reflejo), propuesta por métodos científicos naturales en psicología, el método instrumental distingue una relación doble entre la conducta y un fenómeno externo. Un fenómeno externo (un estímulo) en un caso puede jugar el papel del objeto hacia el cual el acto de conducta es dirigido. Este acto busca resolver problemas sónicos que enfrenta la persona (memorizar, comparar, escoger, evaluar, considerar algo, etc.). En otro caso, el fenómeno externo puede jugar el papel de un medio por medio del cual dirigimos y realizamos las operaciones psicológicas (memorizar, comparar, seleccionar, etc.) necesarias para la solución del problema. En estos dos casos la naturaleza psicológica de la relación entre el acto conductual y el estímulo externo es esencial y fundamentalmente diferente y el estímulo determina, causa y organiza la conducta completa y diferentemente, de una manera completamente distinta. En el primer caso sería correcto llamar al estímulo el objeto, pero en el segundo caso éste es la herramienta psicológica del acto instrumental.
10.              En la base del método instrumental está un cierto descubrimiento. Lo que hace al acto instrumental particularmente único es la presencia simultánea del estímulo de ambos tipos, esto es, de objeto y herramienta al mismo tiempo, cada uno de los cuales juega un papel distinto cualitativa y funcionalmente. Entonces, en el acto instrumental un nuevo término medio es insertado entre el objeto y la operación mental dirigida a éste: la herramienta psicológica, la cual se convierte en el centro o foco estructural, esto es, el aspecto que funcionalmente determina todo el proceso que forma el acto instrumental. Cualquier acto conductual se convierte entonces en una operación intelectual.
11.               La inclusión de una herramienta en el proceso conductual, primero, pone a trabajar un número de nuevas funciones conectadas con el uso y control de la herramienta dada; segundo, suprime y hace innecesario un número de proceso naturales, cuyo trabajo es [ahora] hecho por la herramienta; tercero, modifica el curso y los diversos aspectos (intensidad, duración, orden, etc.) de todos los procesos mentales incluidos en el acto instrumental, reemplazando algunas funciones con otras, es decir, recrea, reconstruye toda la estructura de la conducta justo como una herramienta técnica recrea el sistema entero de operaciones de trabajo. Los procesos mentales, tomados como un todo, forman una unidad estructural y funcional. Ellos están dirigidos hacia la solución de un problema puesto por el objeto, y la herramienta dicta su coordinación y curso. Ellos forman un nuevo todo—el acto instrumental.
12.               Desde el punto de vista de la psicología científica natural, el acto instrumental completo puede ser reducido sin residuos a un sistema de conexiones estímulo-respuesta. La naturaleza del acto instrumental como un todo es determinado por su estructura interna única, los aspectos más importantes los cuales han sido enumerados arriba (el estímulo-objeto y el estímulo-herramienta, la recreación y combinación de respuestas por medio de una herramienta). Para la psicología científica natural el acto instrumental es, una formación con una estructura compleja (un sistema de reacciones), un todo sistemático. Al mismo tiempo, el punto de vista del método instrumental, éste es la pieza más simple de la conducta con la cual la investigación trata: una unidad elemental de conducta.
13.               La característica más esencial que distingue la herramienta psicológica de una técnica es que ésta está destinada a actuar sobre la mente y la conducta, mientras que la herramienta técnica, la cual es también insertada como un término medio entre la actividad del hombre y el objeto externo, está destinada a causar cambios en el objeto mismo. La herramienta sicológica no cambia nada en el objeto. Ésta está destinada a influenciar nuestra propia mente o conducta o la de otro. No es un medio de influir sobre el objeto. Por tanto, en el acto instrumental vemos la actividad hacia uno mismo, y no hacia el objeto.
14.               No hay nada en la dirección única de la herramienta psicológica que contradiga la naturaleza misma de este concepto, ya que en el proceso de la actividad y el trabajo el hombre «mismo confronta el material proveído por la naturaleza como una fuerza de la naturaleza». En este proceso, al actuar sobre la naturaleza externa y cambiarla, él al mismo tiempo también cambia su propia naturaleza y actúa sobre ésta. Subordina el funcionamiento de sus propias fuerzas naturales. La subordinación a uno mismo de esta «fuerza de la naturaleza», es decir, de su propia conducta, es una condición necesaria del trabajo. En el acto instrumental el hombre se domina a si mismo desde afuera—vía herramientas psicológicas.
15.               Ni que decir que un estímulo u otro no se convierte en una herramienta psicológica en virtud de las propiedades físicas usadas en una herramienta técnica (la dureza del acero, etc.). En el acto instrumental, las propiedades psicológicas del fenómeno externo son usadas. El estímulo se convierte en una herramienta psicológica en virtud de su uso como un medio de influir en la mente en la conducta. Por lo tanto, cualquier herramienta es sin falta un estímulo: sí éste no fuera un estímulo, es decir, no tiene la capacidad de influenciar la conducta, éste no puede ser una herramienta. Pero no todo estímulo es una herramienta.
16.              La aplicación de las herramientas psicológicas mejora y extiende inmensamente las posibilidades de la conducta haciendo los resultados del trabajo de genios disponible a todo el mundo (c.f. la historia de las matemáticas y otras ciencias).
17.              Por su propia esencia el método instrumental es un método histórico-genético. Introduce el punto de vista histórico en la investigación de la conducta: la conducta puede ser comprendida sólo como la historia de la conducta (Blonsky). Las principales áreas de investigación en las cuales el método instrumental puede ser aplicado exitosamente son (a) el área de la psicología étnica y socio-histórica, la cual estudia el desarrollo histórico de la conducta, sus diferentes etapas y formas; (b) el área de las funciones mentales superiores, desarrolladas históricamente—formas superiores de la memoria (c.f. investigación sobre nemotécnica), atención, pensamiento verbal o matemático, etc.; (c) psicología infantil y educativa. El método instrumental no tiene nada en común (otro que su nombre) con la teoría de la lógica instrumental de Dewey y otros pragmáticos.
18.               El método instrumental estudia al niño no sólo como un ser en desarrollo, sino también como un ser educable. Ve en esto la característica esencial que lo distingue de la historia de la juventud humana. La educación pude ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio artificial de los procesos naturales del desarrollo. La educación no sólo influye sobre ciertos procesos del desarrollo, sino que estructura todas las funciones de la conducta de la manera más esencial.
19.               Mientras que la teoría de las dotes naturales (Binet) busca comprender el proceso del desarrollo natural del niño, sin tener en cuenta la experiencia escolar y la influencia de la educación (es decir, estudia la niño independientemente del hecho de que él es un niño escolar en un cierto grado), la teoría de la aptitud para la escuela o de mejor dotados busca comprender solamente el proceso de desarrollo escolar (es decir, estudio al escolar de un grado dado independientemente de qué niño es). El método instrumental estudia el proceso de desarrollo natural como una aleación unificada y apunta a revelar cómo todas las funciones naturales del niño dado son reestructuradas en un nivel dado de educación. El método instrumental busca presentar la historia de cómo el niño en el proceso de la educación logra aquello que la humanidad logró en el curso de la larga historia de su trabajo, es decir, cómo él «cambia su propia naturaleza… desarrolla las fuerzas dormidas en ésta y subordina el juego de esas fuerzas a su propio poder» [Marx, 1890/1981, p. 1921]. Sí el primer método estudia el niño independientemente del niño escolar y el segundo estudia el niño escolar independientemente de sus otras propiedades como un niño, entonces el tercero estudia el niño dado como un niño escolar.
El desarrollo de muchas funciones mentales naturales durante la infancia (memoria, atención) o no aparecen en una medida apreciable del todo o tiene lugar en una escala tan insignificante que posiblemente no puede dar cuenta de la totalidad, vasta diferencia entre la actividad del niño y la del adulto. En el proceso de desarrollo el niño equipa y re-equipa a si mismo con un amplia variedad de herramientas. El niño del grado superior difiere del niño del grado inferior también en el nivel y carácter de su equipamiento, su «instrumentarium», es decir, en el grado de dominio de su propia conducta. Los períodos principales del desarrollo son los períodos no verbal y verbal.
20.               Diferencias en los tipos de desarrollo de los niños (genialidad, deficiencias) aparecen en gran medida conectado con el tipo y carácter del desarrollo instrumental. La incapacidad de usar sus propias funciones naturales y el dominio de las herramientas psicológicas determina fundamentalmente todo el patrón de desarrollo del niño.
21.               La investigación de la condición y estructura de la conducta del niño requiere exponer sus actos instrumentales y tener en cuenta la reforma de las funciones naturales que entran en un acto dado. El método instrumental es un medio de investigar la conducta y su desarrollo el cual revela las herramientas psicológicas en la conducta y la estructura de los actos instrumentales creadas por ellas.
22.               El domino de una herramienta psicológica y, a través de ésta, de su propia función material, siempre eleva la función a un nivel superior, mejora y amplia su actividad, recrea su estructura y mecanismo. Por otra parte, los procesos mentales naturales no son eliminados. Ellos se unen al acto instrumental, sino que ellos resultan ser dependientes funcionalmente en su estructura del instrumento que se utiliza.
23.               El método instrumental provee el principio y el método para el estudio psicológico del niño. Este método puede hacer uso de cualquier metodología, es decir, métodos técnicos de investigación: el experimento, la observación, etc.
24.               Las investigaciones sobre la memoria, el conteo y la formación de conceptos en el niño escolar, llevada a cabo por el autor y por su iniciativa, puede servir de ejemplos de la aplicación del método instrumental.

Traducción del inglés: Julio Mosquera
Tomado de: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1930/instrumental.htm



[1] Tomado de: http://seminariopedagocrita.blogspot.com/2011/01/el-metodo-instrumental-en-psicologia.html

domingo, 9 de enero de 2011

EMP | Educação Matemática Pesquisa

Vol 12, No 2 (2010)
Tabla de contenidos
Editorial (português - english)
Sonia Barbosa Camargo Igliori, Cileda de Queiroz e Silva Coutinh

Artigos

RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO DE PROFESORES Y SU EVOLUCIÓN EN UN TALLER FORMATIVO
Carmen Batanero, José Miguel Contreras, Carmen Díaz, Juan Jesús Ortiz de Haro 

ATITUDE E CRENÇA DE AUTO-EFICÁCIA: RELAÇÕES COM O DESEMPENHO EM MATEMÁTICA
Viviane Rezi Dobarro, Márcia Regina Ferreira de Brito 

POR UMA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA: A MODELAGEM MATEMÁTICA COMO ALTERNATIVA
Lourdes Maria Werle Almeida, André Silva 

CARACTERÍSTICAS DO PENSAMENTO ALGÉBRICO DE ESTUDANTES DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO
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OS TEXTOS SOBRE ENSINAR/APRENDER MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL DA REVISTA NOVA ESCOLA: UMA ANÁLISE RETÓRICA
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CONTRIBUIÇÕES DE UMA PRÁTICA REGULAR DE CÁLCULO MENTAL PARA A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS MATEMÁTICOS NOS ANOS INICIAIS
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ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE NA CONSTRUÇÃO DO SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL
Celia Finck Brandt, Ademir José Rosso 

CONTRATO DIDÁTICO E SUAS INFLUÊNCIAS NA SALA DE AULA
Rinaldo Cesar Beltrão, Carla Maria Pinto Souza, Cláudia Patricia Silverio Silva 

A DIALÉTICA ENTRE PENSAMENTO E SIMBOLISMO ALGÉBRICOS
Bárbara Lutaif Bianchini, Sílvia Dias de Alcântara Machado 

UMA TRAJETÓRIA HIPOTÉTICA DE APRENDIZAGEM SOBRE FUNÇÕES TRIGONOMÉTRICAS NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Armando Traldi Jr., Luciane Santos Rosembaum

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martes, 4 de enero de 2011

Revista UNIÓN N° 24


Pere Grima Cintas: Breve reseña



Un estudio comparativo de las actitudes hacia la estadística en profesores españoles y peruanos de Assumpta Estrada; Jorge Luis Bazán; Ana Aparicio

Dualidad de la probabilidad y enseñanza de la estadística de Pablo Carranza; Jenny Fuentealba

El uso de juegos para la promoción del razonamiento probabilístico de Hugo Mael Hernández Trevethan; Verônica Yumi Kataoka; Marcelo Silva de Oliveira

La comprensión de gráficas de porcentaje de variación en situaciones cotidianas de María C. Espinel; Alicia Bruno; Inés Plasencia

Estudo da Produção Escrita de Estudantes do Ensino Médio em uma Questão Não Rotineira de Matemática de Edilaine Regina dos Santos, Regina Luzia Corio de Buriasco

Estudio del Cuadrilátero de Saccheri como Pretexto para la Construcción de un Sistema Axiomático Local de Óscar Molina; Carmen Samper; Patricia Perry; Leonor Camargo; Armando Echeverry.

Aspectos visuais e conceituais envolvidos na interpretação de gráficos de Liliane M. T. L. de Carvalho; Carlos Eduardo F. Monteiro;Tânia M. M. Campos

Dinamización matemática: El hacer matemático en el aula de Rosa Martínez; María Victoria Pistonesi

El rincón de los problemas: Geometría, medias y aplicaciones de Uldarico Malaspina Jurado

TIC: Imágenes fractales con GeoGebra de Fabián Vitabar

Ideas para enseñar: La estadística oficial en el aula de Antonia R. Gil Armas

Libros: Estadística en acción. Qué es y para qué sirve la estadística a través de casos prácticos basados en proyectos final de carreras

Matemáticas en la Red: Grupo de Investigación sobre Educación Estadística. Universidad de Granada

Fundación: Las escuelas de Paraguay o una realidad espléndida

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lunes, 3 de enero de 2011

Historia Mathematica

Historia Mathematica
Año: 2010, Vol.: 37, Número: 4

A "lacuna" in Proposition 9 of Archimedes' On the Sphere and the Cylinder, Book I
Ramon Masià Fornos
pags. 568-578

The function of diorism in ancient Greek analysis
Ken Saito, Nathan Sidoli
pags. 579-614

An early abridgement of Fibonacci's De practica geometrie
Barnabas Hughes
pags. 615-640

"Voici ce que j'ai trouvé": Sophie Germain's grand plan to prove Fermat's Last Theorem
Reinhard Laubenbacher, David Pengelley
pags. 641-692

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domingo, 2 de enero de 2011

Mathematics Teacher, Número: 4

Mathematics Teacher
Año: 2010, Vol.: 104, Número: 4

From the editors

Learning and teaching mathematics through technology
pags. 247-248

Sound off!

Why I use interactive whiteboards
Henri Picciotto
pags. 250-253

Media clips

Towering trees//How many balloons would it take to lift a house?
Carly S. Genys, Louis Lim
pags. 254-257

Mathematical lens

Raise high the ridge beam, carpenters
Lauren Matheson, Ron Lancaster, Brigitte Bentele
pags. 258-261

Articles

The median-median line
David C. Wilson
pags. 262-267

Using dynamic technology to present concepts through multiple representations
Edward A. Depeau, Robin S. Kalder
pags. 268-273

Designing mathematical learning environments for teachers
Sandra R. Madden
pags. 274-282

Now we're really clicking!
Susan R. Popelka
pags. 290-295

Trigonometry comes alive through digital storytelling
Doug Gould, Denise A. Schmidt
pags. 296-301

Student interactions in technology-rich classrooms
Karen L. Fonkert
pags. 302-307

Cooking with quadratics
Luajen N. Bryan
pags. 308-314

Connecting research to teaching

Shifting mathematical authority from teacher to community
Corey Webel, Thomas A. Evitts, Karen Heinz
pags. 315-318

Delving deeper

Spicing up counting through geometry
Ferdinand D. Rivera, J. Kevin Colligan, Dan Kalman, Virginia Stallings, Jeffrey J. Wanko
pags. 319-324

My favorite lesson

Angling for enthusiasm hooks students
Christopher P. Reisch
pags. 328-329

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RDM Recherches en Didactique des Mathématiques

Recherches en Didactique des Mathématiques
Año: 2010, Vol.: 30, Número: 3

Articles

Un dispositif de recherche pour observer les pratiques enseignantes : l'observation des maîtres spécialisés en adaptation scolaire
Jeannette Tambone
pags. 275-315

Relations entre grandeurs, nombres et opérations dans les mathématiques de l'école primaire au 20e siècle : théories et écologie
Christine Chambris
pags. 317-366

Orquestación documentacional : herramienta para la estructuración y el análisis del trabajo documentacional colectivo en línea
Mario Sánchez
pags. 367-397

Note de lecture

Les methodes de recherches en didactiques
Maha Abboud-Blanchard, Éric Roditi, Nathalie Sayac
pags. 399-405

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